(Este texto foi escrito para um reunião com escolas TEIP em que tinha de falar sobre indisciplina)
Indisciplina dos alunos. Primeiro problema, definir.
Em Darque, na EB23 (e nas outras escolas, com adaptação `a pouca idade dos alunos), optamos por uma definição pragmática: na definição darquense, em uso, na indisciplina dos alunos cabe tudo o que incomode alguém o suficiente para se queixar aos órgãos que gerem esse assunto na escola.
Os padrões da definição, que nada tem de cientifico mas operativo e, com certeza, gerara muita discussão conceptual, são assim a soma de opiniões pessoais não definidas e não temos aquilo que em tantas escolas se persegue com obsessão para quase tudo: um critério a priori.
Curiosamente no passado era voz comum na escola auto-classificar-se como “com muita indisciplina”. Mas um achavam mais, outros menos, como acontece com os “achismos”.
No fundo, a definição actual acaba por ser democrática. Se um aluno a cantar nas aulas for indisciplina, o professor a quem isso incomoda, participa do facto e passa a ser assunto para a ferramenta de acompanhamento da indisciplina em uso (que descreveremos e que vamos passar a chamar “sistema” para simplificar o texto).
O sistema pragmático que usamos tem inspiração do Direito Penal. Quando se diz isto assim a frio surgem normalmente os esgares de desagrado. Como? Vai-se buscar inspiração ao Direito Penal numa escola? Se eu disser que os artigos do Estatuto do Aluno sobre processo disciplinar e suas garantias, que o Parlamento fez, também vão….
A base do nosso sistema de monitorização e gestão da indisciplina baseia-se na garantia generalizada de que há a faculdade de os alunos e outros membros da comunidade se queixarem do que os incomoda e não conseguem gerir por si, causado pelo comportamento de outros. A garantia do nosso direito de queixa passa por ser uma das bases das garantias dos nossos direitos fundamentais. A aplicação disso na escola foi o nosso sistema escolhido.
Mas a razão disto ser assim resulta muito importante. Indisciplina passa a ser aquilo de que há registo de alguém objectivamente se queixar com data, hora, local e descrição sumaria dos factos e explicação de porque violam os deveres de quem os praticou. Não boatos, nem “fumos”, factos.
A centralidade do acto de se queixar formalmente
Como director de um agrupamento de 6 escolas com 1000 alunos passei a adoptar a seguinte postura: quando alguém me diz que um aluno tem “mau comportamento” ou passa por “problemático”, ouço, e fatal como o destino, pergunto “e as participações?” ou declaro, “participa!”. Isto ajuda a definir, concretizar e evitar os “mitos” de alunos indisciplinados que são os “do costume”. E obrigar a escrever factos permite evitar mitifica-los, diminui o preconceito e focaliza, filtrando emoções.
Assim, o modelo que usamos em Darque tenta centrar-se menos em percepções e mais em descrição de factos. Na sociedade, só se qualifica de crime o que se participa as autoridades. O mesmo para a nossa indisciplina. O diz que disse “de que tem havido muitos roubos na nossa freguesia” não adianta nada ao combate da criminalidade se ninguém se for queixar na Guarda. O mesmo se passa connosco.
Se um aluno arrasta uma cadeira de forma barulhenta numa aula podem acontecer varias coisas. O professor manda parar e o aluno para. Indisciplina resolvida.
O aluno não para e aproveita para mandar bocas ao professor. O professor ganha a “discussão”. Indisciplina resolvida.
O professor não resolve e decide mandar para fora da sala. Ao faze-lo entramos no domínio da verdadeira indisciplina. A que tem de ser documentada.
Mandar sair da sala obriga a participar por escrito, descrevendo os factos, porque se a ordem de saída da sala de aula consiste numa sanção tem de ser documentada junto dos órgãos da escola. E a discussão não fica pela ordem de saída. Isso acaba por ser um começo e não um fim. O problema pode ser do professor, do aluno …. ou da cadeira….
Mas o professor pode não dar ordem de saída e achar, mesmo assim, que houve indisciplina no seu critério e queixar-se disso, propondo alguma medida. Por exemplo, se o aluno tem um comportamento, que isolado nem seja muito grave, mas que passou a recorrente, escreve o formulário e o caso segue. Tem a garantia de que não vai ser para arquivar sem olhar ao problema. E pode sugerir o que fazer.
Mas não se olha o aluno alegadamente problemático, em primeira linha, olha-se o acto concreto que, por acumulação, faz com que lhe chamem assim. De forma simplista tentamos evitar a ideia de alunos problemáticos, temos problemas e queremos saber bem quais são, descrevendo-os.
O mesmo vale para os registos de auxiliares não-docentes e para os outros alunos ou para os professores fora das salas. Se os adultos exercem a autoridade e conseguem fazer terminar o comportamento, muito bem. Se não, escrevem e tem a segurança de que a sua participação vai ter um tratamento qualquer (que já vamos descrever).
Muitas escolas têm sistemas de participação de problemas disciplinares. Mas poucas levam o sistema tão longe e o formalizam a este grau. Um aluno pode participar de um professor e de um funcionário (e isso tem seguimento) e muito mais importante tem a segurança de que se participar de um aluno esse facto não vai ser ignorado. E a sua sugestão de solução ate pode ser seguida se for razoável.
Esta passa por ser uma das melhores formas de combater o bullying, evitando o sofrimento em silêncio nos casos de violência continuada (o bullying, que muitos confundem com simples bulha ocasional, mas isso seriam contas de outro rosário….).
Se 2 alunos estão a bater um no outro, muitas vezes, se chamados a atenção, dizem “professor, era a brincar”… Se um deles escrever a queixar-se (e tem essa hipótese) acaba-se a brincadeira que muitas vezes entra em escalada.
A indisciplina antes de melhorar primeiro piora
Numa primeira fase, o sistema, baseado na subsidiariedade (em que cada observador determina o que acha que seja indisciplina, queixando-se da que deve ser tratada fora do seu nível de intervenção) produz vários efeitos:
- Um, de responsabilização (os adultos percebem que indisciplina passou a ser aquilo que escolherem definir pela soma das suas escolhas momentâneas e agem nessa linha, muitos percebendo que, se se queixarem em reuniões ou noutros locais de casos de “indisciplina” não documentada, ou se factos chegarem ao conhecimento da Direcção sem serem documentados, isso tem consequências);
- Outro, de aumento inicial do numero de participações (nota-se muito entre os alunos mais novos que usam o mecanismo de participações escritas para os seus conflitos com colegas e como arma e, entre alguns professores, com excesso de zelo, ou que querem evidenciar que o sistema “ao não ter critério a priori” funciona mal e aumenta a indisciplina).
Estes dois fenómenos entram na categoria de fenómenos que acontecem quando se tomam medidas de gestão: muitas vezes, primeiro, as coisas pioram antes de começar a melhorar. No nosso caso desapareceram pela sistematização do processo.
Não se verifica, numa primeira fase, um fenómeno de docentes que escondem a indisciplina para não lhes ser apontada. Alguns docentes com problemas de gestão da indisciplina ate fazem o contrario: queixam-se muito e, as vezes, por coisas realmente pequenas (tive vários casos de queixa por “olhares provocadores”), quer porque sentem essa necessidade emocional, quer porque essa acaba por ser uma forma de mostrarem que o problema não passa por si (o que da uma oportunidade institucional de os ajudar, visto que a indisciplina passa a declarada e não uns fumos de que “na aula do prof. tal os alunos se portam mal”).
No longo prazo, o sistema produz alinhamento, construindo critérios pela prática processual. O sistema baseia-se na ideia de que todos os assuntos que tenham motivado alguém a escrever uma participação, tem de ser tratados, com reporte ao queixoso e feed-back de acção. Em suma, o sistema funciona, dando bons frutos no longo prazo, se as queixas não caírem em saco roto e se os queixosos e os visados sentirem efeitos visíveis (mesmo que sem a dureza que `as vezes pretendem). Quem gere as queixas não pode dormir na forma….
Tipificar, medir e registar: o segredo
A pergunta seguinte acaba por ser: determinado que indisciplina, para o sistema de monitorização, seja aquilo de que alguém se queixa, o que se faz a todo esse papel? Em muitas escolas, as queixas sobre alunos de uma certa turma são remetidas ao respectivo director de turma. Este ponto acaba por ser uma das dificuldades do sistema. A gestão da indisciplina, da que não obrigue a processos disciplinares, entregue aos DT, cria problemas de desalinhamento (em que, por muito esforço que haja de alinhar e debater, cada um encara as mesmas questões de forma diferente ou ate há a tentação de querer “proteger a imagem da turma e a auto-imagem do DT”). Assim, no desenho da nossa solução interna o caminho foi diverso (e, numa primeira fase, houve queixas de desvalorização dos DT).
Todas (mesmo todas) as participações escritas tem como destino um grupo (a que chamamos NAIADE, sigla que deu nome ao nosso projecto TEIP), no fundo um gabinete de apoio ao aluno mas que faz a monitorização dos comportamentos. Esse gabinete, que conduz a fase de analise das participações (tarefa que, no 1º ano do sistema de participação escrita generalizada, era da Direcção, o que permitiu ter informação sobre tipologias para depois as consolidar), tem uma tabela que tipifica os comportamentos, descrevendo-os de forma linear com base num sistema de pontos em que, quanto mais pontos tiver numa check list, tanto mais grave será. A reincidência de um comportamento de indisciplina ligeira, agrava-a na classificação.
O gabinete, que tem atribuídas horas de docentes não lectivas e o apoio das técnicas TEIP (dinheiro publico do TEIP muito bem utilizado e aproveitado, diga-se) encaminha as participações, depois de filtradas (por 3 tipos objectivos: ligeiro, grave ou muito grave) para quem os vai tratar, respectivamente, DT, Equipa TEIP/NAIADE ou instrutor de processo disciplinar para tal efeito.
A tipicidade dos factos de indisciplina acaba por ser outra inspiração tirada do Direito Penal: essa tipicidade acaba por ser uma garantia essencial de objectividade.
O sistema permitiu alinhamento porque, muito embora a tipologia não seja consensual (por exemplo, foi muito discutida a hierarquia relativa dos factos “agressão a colega” e “ditos de falta de respeito a professor”, havendo quem defendesse que chamar nomes a um professor era mais grave que bater num aluno colega, ideia que a direcção impôs que não vingasse) acaba por ser claro o que a “escola” entende por ligeiro, grave e muito grave e produziram-se efeitos de gestão na percepção pública da indisciplina.
Um sistema de acompanhamento e, só no limite, de sancionamento
O sistema permite bom conhecimento estatístico e de evolução histórica da situação da escola na matéria de indisciplina, permite ter boa informação sobre cada aluno (apurando se o seu comportamento esta a melhorar ou piorar, sem ser só com percepções de testemunho de boato), credibiliza a qualidade da informação que prestamos nos casos sociais mais graves `a CPCJ, tribunais, segurança social e outras entidades.
Fortalece a capacidade de sancionar em processo disciplinar porque um aluno que chegue ai provavelmente já tem um dossier carregado de participações em que a gestão dos episódios ligeiros e graves já inclui muito acompanhamento e diálogo (evitando-se o sancionamento por impulso emotivo face a pressões sociais momentâneas quando se abre um processo disciplinar).
O sistema ajuda a incluir os pais porque, sempre que há participações, acabam por ser chamados e impressiona-os o facto de haver registos e capacidade de guardar dados de responsabilização, que lhes reforça a consciência dos problemas. Muitas vezes essa impressão ajuda a mobilizar, ao anular as tentações de discutir factos bem estabelecidos.
Por exemplo, muitas vezes, perante currículos de indisciplina bem fundados em factos os pais acabam por concordar por escrito com medidas mais eficazes de trabalho na escola ou castigos domésticos (TV, computador, etc) que evitam escaladas ao serem tomados a tempo, evitando o fracasso final que constitui uma suspensão.
O sistema deu uma arma aos fracos. Um aluno que os outros incomodam passa a ter a arma de se queixar (e a certeza, que existe ao fim de uns anos, de que isso traz resultados, ajuda a reduzir os conflitos).
Ao apostar nos factos evita que as discussões família/escola sobre casos acabem no nível do problematismo…. Evita ainda o fenómeno frequente do aluno ou sua família que, tendo maus resultados a meio do ano, se vem queixar do alegado mau clima de escola como factor (as vezes, descobre-se que e actor mais que vitima).
Cifras negras? A indisciplina reportada pode gerir-se. Os boatos não.
O fulcro do sistema de Darque passa por lidar com indisciplina reportada e não com indisciplina percepcionada. Para isso, tudo se deve basear numa abordagem factual, escrita.
A questão das cifras negras pode ser colocada mas a nossa analise leva a dizer que o problema e residual: se um aluno tiver medo de se queixar, outros, que não tem e sabem que isso tem efeito, queixam-se por ele. E muitas vezes, o facto de a queixa ser aceite com abertura permite descobrir outras questões (ate sociais e familiares).
O sistema gera algum trabalho para os DT que tem de escrever relatórios do tratamento que deram a todos os casos ligeiros que lhes sejam entregues para gerir mas, ao permitir evidenciar uma acção regulada e presente da Direcção nos outros casos mais graves, fortalece docentes e não-docentes na sua acção.
A visão dos DT (alguns oriundos de outras escolas) incluiu problemas na implementação (dificuldade em fazer circular a documentação e reportar-lhes dados) e a sensação de que não lhes esta acessível “esconder” a indisciplina da sua turma do resto da escola.
O sistema tem fragilidades: obriga a produzir papel (fragilidade que esperamos reduzir com alguma informatização, consolidado o processo, após 3 anos), obriga a que as participações tenham de ser generalizadas e nunca recusadas sem tratamento (o que leva observadores externos superficiais a falar, quase ofendendo, de “cultura de delação”, coisa que nenhum aluno ou membro da comunidade sente), baseia-se na vontade de comunicar factos (que pode não existir por preguiça e pontualmente há quem tente afectar o principio motor da participação por escrito: dai que os que coagem, se descobertos, tem sanção pesada).
O sistema, numa primeira fase, obriga a acompanhar bagatelas, para que se adquira credibilidade na comunidade escolar, e implica que, mesmo a bagatela, seja tratada sem criticar o autor da queixa. Mesmo as bagatelas não são perda de tempo. Um aluno que se queixa que outro lhe aperta a bochecha justifica que se perca tempo com isso. Muitas vezes, o assunto resolve-se, mas ficou inscrito e, muitas vezes, o caso da bochecha permite descobrir que habitualmente o mesmo aluno bate ou ameaça.
Numa primeira fase, o sistema consome muita energia e consome algum tempo mas depois entra na rotina e tem o efeito de um radar da GNR na estrada. Na primeira hora, apanha muitas infracções. Na segunda hora, reduzem a metade e na terceira quase parece que se pode levantar a tenda…. Isto para dizer que um sistema de abertura a participação escrita de casos de indisciplina (sem critérios prévios), generalizado, tem um efeito redutor efectivo também por auto-regulaçao dos agentes da indisciplina.
Infelizmente não há tempo para falar dos casos mais graves e do efeito de circunscrição (como nos fogos florestais) que a estatística e conhecimento do contexto comportamental permite.
Infelizmente, também já aconteceu que alunos com varias participações graves e muito graves, suspensões e problemas, ate do foro penal, no exterior da escola, vejam os seus casos arrastar-se nos tribunais e na pastosa forma de actuar de CPCJ, EMAT ou outras instituições sociais. O sistema deu-nos credibilidade, mesmo assim, ao permitir pela posse de dados, fazer diagnósticos de anos de comportamento e não sobre a percepção do último DT a lidar com o aluno.
O grande defeito do sistema consiste em ser difícil de explicar. Vivido, percebe-se o seu alcance e eficácia que, no ponto de partida, se baseia em ideias muito simples e que tem tido progresso incremental:
· A nossa noção de indisciplina (a que seja merecedora de esforço de gestão fora do nível de acção dos professores) resulta do que eles assim entendam ou de que outros se queixem;
· Tudo o que gerar queixa deve ser escrito, contado, tipificado e registado;
· Depois de tipificado, pela sua natureza, deve ser encaminhado para acompanhamento e diálogo (ou sancionamento para processo disciplinar) e sempre com a perspectiva de procurar causas e não o simples “despachar para sanção”;
· Do que se fizer, deve ficar registo e arquivo para casos futuros com os mesmos alunos;
· Na comunicação com o exterior (CPCJ,etc) os relatórios devem ser baseados nesses dados factuais e não em percepções opinativas;
A minha incapacidade de comunicação e falta de espaço e tempo pode ter dificultado a compreensão do processo que construímos e adoptamos. Os dados estatísticos de redução efectiva da indisciplina reportada (e não só os processos disciplinares) evidenciam uma linha bem sucedida com resultados consistentes. Há fortes constatações de que os alunos (ate os que foram objecto de participações) sentem o sistema como justo e que o ambiente da escola esta muito mais regrado, seguro e gerador de confiança. Os nossos relatórios de avaliação interna e externa são públicos e evidenciam isso.
Contudo, neste ponto há que salientar o seguinte: o nosso ponto de partida incluía problemas graves (no padrão de uma localidade fora dos grandes centros) de indisciplina latente e patente. O principal passo foi assumir que ela existia e pensar que era preciso geri-la para a reduzir e que o estado de indisciplina não e natural ou uma fatalidade. 4 anos passados continuamos a caminhar mas o caminho tem sido motivador para a solução que temos construído.
Luís Sottomaior Braga
Director do Agrupamento de Escolas de Darque (desde Junho de 2007)
Etiquetas: bullying, gestão escolar, indisciplina, teip
