Comentário a JCE sobre a BCE....

 (Carta de leitor para o Público por causa do comentário de J. Carlos Espada na edição de hoje sobre a questão da "colocação de professores" .... que podia servir também para o Presidente Cavaco .... que não fala do que deve, senão para dizer asneiras....)

Ex.ma Senhora Diretora do Público,

Leitor do jornal desde o primeiro dia, no tempo em que só havia papel e o jornal foi a mudança da imprensa portuguesa, começo por saudar o trabalho excelente que os profissionais que dirige têm feito na cobertura da bagunçada em que se tornou o início de ano.

Destaco em particular o facto de se informarem precisamente sobre as componentes técnicas do problema e tentarem explicar, a quem não esteja dentro delas, as complexidades de um processo que é realmente difícil de executar e mais ainda de explicar.

Ainda não perdi a esperança de ver uma carta de leitor publicada neste jornal sobre este assunto e aqui fica uma tentativa sobre um assunto em que, afinal, me parece posso ajudar os meus companheiros leitores com uma opinião com algum sentido (coisa que o cronista, J. Carlos Espada, homem erudito e culto, mas com pouco conhecimento da matéria, que hoje escreve no jornal sobre o tema, podia também ter procurado).

O signatário pode, com alguma precisão, auto-referenciar-se como conhecedor relativamente profundo do problema. E, por isso, aprecia muito que haja um jornal que, na linha do que deve ser a verdadeira promoção da cidadania, esteja a dar destaque ao problema, com a profundidade suficiente para, ao mesmo tempo, lhe dar a importância de interesse popular que merece e sem descurar a transmissão de conhecimento efectivo sobre as questões, não as simplificando ou reduzindo o tema apenas a um conflito entre contratação central (má, estatizante, soviética, como alguns opinadores já disseram) ou local (autónoma, libertadora, próxima do problema, desejável, segundo outros) ou a uma bizarria sindical contra o Ministério, bem intencionado (para alguns, mas claramente incompetente, para todos os que olhem com atenção).

Essa dicotomia em que o jornal, factual e isento, não caiu, é redutora e dogmática.

A contratação de professores é um problema técnico. Com grande impacto na vida dos cidadãos, com grande alcance social e político, até pela dimensão numérica dos envolvidos, mas técnico. Começa por sê-lo na própria terminologia.

Por exemplo, muitos (e o jornal, bem, não o tem feito) confundem colocação de professores com contratação de professores.

Os professores de quadro (trabalhadores já vinculados ao Estado) são distribuídos pelas escolas de 4 em 4 anos (se quiserem concorrer para mudar de lugar) e só uma percentagem miníma têm de ser colocada anualmente (os que perderam o lugar no ano anterior).

Por isso, e não é irrelevante afirmá-lo de forma precisa, para discutir realmente o “dogma da colocação autónoma pelas escolas”, o que estamos agora a discutir são os professores além quadro que o Estado tem de contratar, externamente aos já vinculados, e que tem de selecionar com o critério e a legalidade inerentes a um concurso público de acesso a funções públicas (que inclui pressupostos de igualdade, não discriminação, transparência e isenção).

Mas se são tantos os envolvidos que parece que o sistema de ensino bloqueia?!

Essa observação destaca logo o primeiro problema: talvez não precisassem de ser tantos, se o Estado cumprisse a sua obrigação e, em vez de contratar de ano a ano, décadas seguidas, os que precisa para vários anos seguidos, estabilizasse os quadros. Os teóricos que opinam em muito lado sobre isto, e hoje também no Público, e advogam sistemas dogmáticos, salvíficos porque descentralizados, para resolver o problema, esquecem esta questão prévia: se há concurso de contratação nesta escala “soviética” é porque o Estado não cumpre as suas obrigações e, apesar de folclóricas vinculações extraordinárias, não resolve o problema da precariedade de tantos docentes sujeitos a uma dança anual.

Resolvido esse problema, a escala anual do concurso reduzia-se ao que deveria ser, residual, assumida a colocação plurianual dos docentes de quadro. E simplificava-se tecnicamente.

Mas vinculado ao quadro o máximo possível de professores (e nesse outro concurso interno não há hoje problema nenhum, para lá de discussões técnicas pontuais e sem grande relevância noticiosa) sempre haverá necessidades pontuais de base anual (uma turma que surge, uma outra que fecha, um curso ou opção que abre, um professor que se reforma ou outro que morre, etc).

Como resolvê-las? Aí entra a discussão dogmática entre os centralistas e os localistas. O operador do processo deve ser o Estado ou as escolas dotadas da autonomia, mágica e dissolvente de dificuldades? (e nem falo da minha opinião pontual, também dogmática e que merecia também ser experimentada, de que a regionalização é que ía ser....) 

Como essa discussão é contaminada pela política, muitos fogem à sua real componente técnica (e como o vosso cronista João Carlos Espada hoje, chegam ao ponto de fazer textos a citar profusamente Tocqueville mas sem um único argumento realmente técnico que mostre conhecerem realmente o problema concreto).

Imaginem que citava Hipócrates ou Galeno para falar do Ébola: parecia erudito mas calculo que pouco credível na dimensão técnica do problema.

Pelo meio lá vem o inevitável adjetivo “soviético” ou “centralista” e não se foca o problema técnico. O que realmente funciona melhor para evitar a trapalhada presente? Aliás, nestas coisas tudo é teoricamente possível, desde que bem executado ,e quanto mais difícil, maiores as exigências técnicas e de planeamento (que é o que tem aqui falhado, no meio do dogmatismo do “acho isto e aquilo”).

Era possível fazer um sistema de seleção só centrado nas escolas mas a massa de concorrentes a todas as escolas faria com que se concluísse que, para suprir todas as exigências legais de um concurso, o sistema seria tão caro que talvez seja melhor simplificar e centralizar e gastar esse dinheiro consumido na operacionalização de milhares de concursos locais (não o fazendo, poupado) noutras coisas mais úteis (que tal vincular professores?).

Mas o dogma da autonomia cega os que deviam abrir melhor os olhos: assim entrou-se na aventura de tentar fazer concursos locais em nome do dogma da autonomia e sem reparar que só abrangem 0,8 % dos docentes (diz o Ministro, com o rigor a que nos vem habituando, que são realmente mais). Então 0,8% (ainda que sejam 5%... ) é que faz a grande mossa na diferenciação dos projetos educativos autónomos das escolas (outro mito popular)? Sejam 5%, isso é que vai fazer a diferença e a distinção?

E na discussão desse ponto as notícias, a que deram merecido destaque no jornal, sobre professores colocados pela Bolsa de Recrutamento em dezenas de escolas ao mesmo tempo são um facto sensível para o deslindar da questão.

Na verdade, isso não é um problema de execução do sistema legal da BCE mas sim um problema de conceção.A BCE como foi concebida tinha de dar esse resultado porque já os concursos de oferta de escola anteriores o produziam....

Para selecionar contratados para o sistema, que lecionarão em base anual, a lei prevê 3 processos:

1. ou se renovam contratações anteriores (situação que não teria problema nenhum se tivessem antes sido feitas com os critérios de exigência pública, que já referi acima, o que não é manifestamente o caso, já que antes já houve contratações de escola anuladas por ilegalidade dos critérios e não é este o primeiro ano em que o Provedor de Justiça se refere a isso);

2. ou se seleciona com base numa lista ordenada nacional, em que cada candidato concorre às escolas que quer e é ordenado por grupo de docência, com base num número que combina pontuação do seu tempo de serviço com a nota do curso que o habilita para ser professor. Esse número, que condensa a informação essencial, mínima e comparável uniformemente, do seu currículo, traduz uma avaliação curricular mínima e chama-se graduação profissional.

Usando uma linguagem de mercado, essa lista promove o encontro entre as vagas disponíveis e as escolhas dos candidatos: os candidatos escolhem todas as escolas, em que aceitam ser colocados e com base numa lista em que são ordenados com base em dados previamente verificados, e que depois de colocados já não é preciso verificar, são colocados numa única escola (que pode ser distante e não ser a primeira preferida mas sempre terá sido escolhida por si, mesmo no limite da escolha). É prático, rápido, certo e, se perde em diferenciação, ganha em eficiência e transparência. Nas listas todos controlam todos e as batotas são mlogo verificadas e pelos próprios candidatos....

3. Desde Maria de Lurdes Rodrigues foi inventada de forma atamancada uma terceira maneira,  baseada na ideia da suposta autonomia das escolas para escolher “de acordo com o seu projeto educativo” conhecida por “oferta de escola”. Esse sistema obrigava cada escola a abrir os seus próprios concursos para cada grupo em que necessitavam de docentes fora do quadro. Podiam definir mais critérios, além da avaliação curricular, traduzida já pela graduação profissional.

Como o liberal legislador deixou campo aberto a tudo sem critério, como disse no Público, há tempos, Santana Castilho, foi a "liberdade para disparatar". Mesmo os diretores que se moderassem na latitude de critérios, tinham um mês de Setembro/Outubro carregado de verificações, construção de listas, telefonemas a candidatos (porque os primeiros de cada grupo eram quase sempre os mesmos e só se chegava a escolher no lugar 30 ou mais abaixo (o tal fenómeno revelado agora das colocações múltiplas) e alunos sem aulas. Como a coisa corria antes um pouco melhor e estava disseminada não dava tantas notícias. Eu fiz centenas de concursos desses como diretor de um agrupamento TEIP. E usava como procedimento a graduação porque mesmo assim simplificava...

Muitos diretores, enlevados pelo "poderzinho" de escolher, definiram critérios sem consistência, não comprováveis, de difícil operação nas escolas com os meios que têm para verificar. O resultado foi uma trapalhada razoável que, em anos anteriores, deu origem a audições parlamentares, processos judiciais, recomendações críticas do Provedor de Justiça e muita polémica entre professores. Mas, como, mesmo com professores ilegalmente selecionados (que renovavam depois contratos assim obtidos), o sistema lá foi andando, aos tropeços, ninguém deu realmente por ela fora de círculos mais especializados ou interessados.

Mas o problema era grave e, vai daí, com a conivência de alguns sindicatos – que não a FENPROF e outros com ela alinhados -  (e tem de ser disto isto, porque o ministro o sugeriu manhosamente no parlamento ao dizer que a BCE foi “negociada” com os sindicatos), o Ministério decidiu mudar a lei e fazer a justaposição dos concursos locais de cada escola numa bolsa nacional e tentar evitar os problemas da "liberdade para disparatar nos critérios" e da atomização de concursos com milhares de candidatos cada um (perante o desemprego os candidatos concorrem a todas as escolas, o que me leva a dizer que quem defende o fim da “centralização”, entende pouco de “mercado” pois, em vez um “mercado” que faça o encontro entre candidatos e vagas de forma eficaz, defende um mercado disperso em que todos vão em igualdade a todas as vagas, em dispersão de concursos pelo país, o que é muito pouco prático e não tem solução, visto que ninguém pode ser proibido de concorrer a tudo o que quiser e tem de ter condições para tal).

Essa justaposição para resolver o problema foi a Bolsa de contratação de escola: mal concebida (preguiçosa e dogmaticamente concebida, diria mesmo) e pior executada. Na parte do concurso que é mesmo nacional (a Reserva de Recrutamento) os problemas são pontuais e são mesmo erros localizados de tipo informático. Os professores das escolas colocados por aí já estão a trabalhar, na generalidade.

Na BCE depois da fórmula errada, da revelação dos problemas originais de conceção entramos agora na fase de invenção em que já se vai fazer uma nova Bolsa para as escolas que deviam mas não entraram na primeira. Asneira por cima de asneira....

Do outro lado, qualquer pessoa com algum tino que tenha feito concursos de oferta de escola com algum rigor nos critérios (isto é, pelo menos evitando o critério que muitos diretores usaram de que "fica cá o que já esteve", o que ignora os que são melhores e não estiveram) no passado previa a desgraça de tentar justapo-los. Eu previ aqui http://www.vistodaprovincia.blogspot.pt/2014/03/bolsa-de-contratacao-mudar-o-nome-m.html. Como a coisa era provinciana, mesmo com a alguma divulgação, ninguém ligou ao parolo de Viana....ainda lei não estava feita.

E, por isso, digo: não vale a pena ir buscar Tocqueville para explicar soluções para isto. Basta uma competência mínima sobre um procedimento que se faz desde os anos 30 do século XX (antes em papel e agora informatizado) e que se baseia em convenções para funcionar (a graduação profissional é uma convenção justa e aceite de base matemática e que funciona bem e que em vez de ser deitada fora merecia ser estudada e até quem sabe aperfeiçoada, embora me pareça que dada a qualidade dos artistas, deviam deixar estar).

E para terminar destaco só esta ideia central: o que falhou não foi o concurso nacional "centralizado", o que falhou foram os concursos locais (isolados, nos anos anteriores, justapostos, este ano). Por incompetência e falta de estudo. E para quem tanto falava de rigor isso é uma constatação ridícula. E o ridículo mata ou neste caso produz zombies políticos....

Com os melhores cumprimentos,

Luís Sottomaior Braga

PS: o currículo do escriba não interessa nada porque acho que algumas conclusões sobre este tema se atingem, estudando-o a fundo, mesmo sem formação específica (mas estudando-o mesmo e não simplesmente opinando)  mas se decidirem publicar a carta sempre podem lá por que o autor é professor do Ensino Básico de História e Português, especializado em Gestão e Administração Escolar e em Gestão Pública e foi diretor de um agrupamento TEIP (Darque) 6 anos. Concluiu ainda o CADAP (curso de Alta Direção em Administração Pública) no INA. Mas como os argumentos não são de autoridade podem só dizer que é professor do Ensino Básico e concorreu 21 anos em concursos docentes, gerindo concursos 6 anos num TEIP. Seja como for sempre é mais que o currículo específico de outros opinadores mais ilustres sobre esta matéria.....

Levo sopa ou apanham-se moscas?

O requerimento abaixo seguiu hoje para vários agrupamentos de escolas que, nos últimos dias, publicaram resultados de concursos de oferta de escola.

Das 3, uma.

Respondem enviando os requisitos na devida forma e, em alguns casos, ficaremos a saber que muitas barbaridades dos concursos tem a cumplicidade dos membros dos Conselhos Pedagógicos que as deixam passar, sendo sua responsabilidade legal (e moral como professores) evitá-las mesmo se forem propostas por alguém.

Não respondem e não ligam e voltarei à carga com meios mais incisivos (talvez apresentando a alguns o interessante artigo 36º, nº1, c) e seus conexos do CPTA com quem alguns membros do governo da área de educação tomaram recentemente contacto e que considero vale a pena conhecer e estimar).

Desconversam: alegam que o pedido não pode ser feito assim e tem de ser assado ou que vão pedir orientações (o refúgio da malvadez administrativa) ou mais divertido que tem de perguntar se podem dar os documentos, etc. E lá recomeçará....

Uma coisa digo desde já atingi o ponto de não recuo nesta matéria. Os papéis que peço vou mesmo lê-los se existirem ou vai haver consequências se não for o caso.

O governo quer manter o espaço às vilanias dos critérios dos concursos?! Não vai mudar nada....Pois muito bem ... Requerer documentos e verificar o processo de decisão pode ajudar muito a basear contestação e a mudar alguma coisa nos casos concretos.

Por exemplo, nas escolas em que usam critérios imorais, para lá de ilegais, o que disseram os colegas professores que estão no conselho Pedagógico?

A culpa do que se passa pode ser da acção de alguns diretores mas bem pior é a abstenção de quem pode atuar e se cala.

É banal dizer isso mas para que o mal triunfe, basta que as pessoas de bem se calem.

E tendo consciência dos limites graves da minha imperfeição moral não quero adicionar-lhes ficar calado.

Portanto, aqui fica o primeiro passo para se apurar qual o grau de culpa dos órgãos da autonomia pedagógica no que se passa com os critérios das ofertas de escola.

Texto de Requerimento enviado a diretores de escola

Ex.mo Senhor Director/ Presidente de CAP

No seu artigo 33º (alínea l) o decreto-lei 137/2012 de 2 de Julho estipula entre as competências do Conselho Pedagógico (das escolas ou agrupamentos de escolas) “definir os requisitos para contratação de pessoal docente, de acordo com o disposto na legislação aplicável”.

Esta competência não é meramente consultiva, é prévia à realização de processos de contratação ao nível de escola, é obrigatória e resulta claramente da lei referida que os requisitos definidos pelo Conselho Pedagógico subordinam a si os critérios que sejam operacionalizados em concursos concretos.

O exercício desta competência deve ser realizado nos termos legais em reunião do Conselho Pedagógico com registo da votação e transcrição em acta da votação.

Esse acto não pode ser substituído nem é suprido por documentos de definição de critérios emanados apenas do diretor/CAP ou dos júris, que são nulos se não fundados no documento do Conselho Pedagógico. Por maioria de razão, o facto de o diretor ser presidente do CP não contende com a necessidade de a definição dos requisitos ser feita pelo órgão em reunião, com registo da respetiva deliberação, não podendo o presidente substituir-se individualmente ao órgão a que preside.

Assim sendo, quer a ausência de definição de requisitos pelo órgão detentor da competência, quer a falta de adequação dos requisitos, que tenha definido, aos critérios concretos em uso na escola afecta gravemente a legalidade dos concursos realizados, num caso, por preterição de formalidade essencial e, no outro, por divergência material entre requisitos e sua concretização nos concursos.

A constatação dessas deficiências na aplicação do artigo 33º, l) resulta assim em potencial nulidade de seleções de pessoal efetuadas dessa forma, com graves consequências previsíveis em sede de impugnação.

Assim, estando a realizar um estudo sobre os processos de contratação de escola e da adequação das práticas nele implementadas à legislação e garantias por ela criadas, é importante verificar em que moldes os Conselhos Pedagógicos vem exercendo essa sua competência (quer na forma, quer no conteúdo e, mais ainda, se efectivamente a exercem).

Tal ainda se torna mais pertinente, sabendo de alguns casos em que o absurdo legal e moral de alguns critérios é bem patente, o que faz estranhar que tenham chegado a ser aprovados em órgãos com a massa crítica de conhecimento e capacidade de juízo autónomo que se sabe existir nos Conselhos Pedagógicos.

Assim, solicito a V. Exa. nos termos conjugados do Código Procedimento Administrativo e da Lei de Acesso aos documentos administrativos, o seguinte:

- que indique em que data o Conselho Pedagógico dessa unidade de gestão exerceu essa competência com efeitos para o ano lectivo de 2013/14 e se existe documento relativo ao exercício dessa competência;

- que faculte a consulta do documento em papel ou cópia em suporte eletrónico (acta de reunião e eventuais anexos) que traduza essa deliberação;

- ou indique a data e local em que possa ser consultado;

Por agora prescinde-se da consulta dos critérios operacionalizados nos concursos (subordinados, como se explicou, aos requisitos aprovados pelo Conselho Pedagógico), quer por serem nulos até se evidenciar a existência da definição dos referidos requisitos, quer porque, se existirem com base legal, devem poder ser obtidos no site do agrupamento/escola nos termos legais.

O presente pedido é formulado por via eletrónica, dado ser esse o meio legal estipulado para a candidatura aos concursos aqui em causa e não se entender qual possa ser o fundamento para a administração exigir a um cidadão, que pede acesso a documentos, um meio de formulação de pedido diferente, daquele que ela própria define, para os concursos em que esse documento se inclui.

Seja como for, mesmo que o presente pedido seja indeferido deve ser respondido na medida em que é formulado nos termos da legislação que garante transparência administrativa e o direito de acesso a qualquer documento relativo a um acto administrativo, tanto mais que nenhum dos pedidos solicitados abrange documentos excepcionados desse princípio (nenhum deles tem a natureza nominativa que impeça acesso ao signatário).

Pede deferimento e apresenta a V.Exa os melhores cumprimentos disponibilizando-se por este meio para qualquer esclarecimento adicional

Luís Miguel Sottomaior Braga

NAIADE: gerir a indisciplina numa escola TEIP. Registo de impressões de uma experiência em curso.

(Este texto foi escrito para um reunião com escolas TEIP em que tinha de falar sobre indisciplina)

Indisciplina dos alunos. Primeiro problema, definir.

Em Darque, na EB23[1] (e nas outras escolas, com adaptação `a pouca idade dos alunos), optamos por uma definição pragmática: na definição darquense, em uso, na indisciplina dos alunos cabe tudo o que incomode alguém o suficiente para se queixar aos órgãos que gerem esse assunto na escola.

Os padrões da definição, que nada tem de cientifico mas operativo e, com certeza, gerara muita discussão conceptual, são assim a soma de opiniões pessoais não definidas e não temos aquilo que em tantas escolas se persegue com obsessão para quase tudo: um critério a priori.

Curiosamente no passado era voz comum na escola auto-classificar-se como “com muita indisciplina”. Mas um achavam mais, outros menos, como acontece com os “achismos”.

No fundo, a definição actual acaba por ser democrática. Se um aluno a cantar nas aulas for indisciplina, o professor a quem isso incomoda, participa do facto e passa a ser assunto para a ferramenta de acompanhamento da indisciplina em uso (que descreveremos e que vamos passar a chamar “sistema” para simplificar o texto).

O sistema pragmático que usamos tem inspiração do Direito Penal. Quando se diz isto assim a frio surgem normalmente os esgares de desagrado. Como? Vai-se buscar inspiração ao Direito Penal numa escola? Se eu disser que os artigos do Estatuto do Aluno sobre processo disciplinar e suas garantias, que o Parlamento fez, também vão….

A base do nosso sistema de monitorização e gestão da indisciplina baseia-se na garantia generalizada de que há a faculdade de os alunos e outros membros da comunidade se queixarem do que os incomoda e não conseguem gerir por si, causado pelo comportamento de outros. A garantia do nosso direito de queixa passa por ser uma das bases das garantias dos nossos direitos fundamentais. A aplicação disso na escola foi o nosso sistema escolhido.

Mas a razão disto ser assim resulta muito importante. Indisciplina passa a ser aquilo de que há registo de alguém objectivamente se queixar com data, hora, local e descrição sumaria dos factos e explicação de porque violam os deveres de quem os praticou. Não boatos, nem “fumos”, factos.

A centralidade do acto de se queixar formalmente

Como director de um agrupamento de 6 escolas com 1000 alunos passei a adoptar a seguinte postura: quando alguém me diz que um aluno tem “mau comportamento” ou passa por “problemático”, ouço, e fatal como o destino, pergunto “e as participações?” ou declaro, “participa!”. Isto ajuda a definir, concretizar e evitar os “mitos” de alunos indisciplinados que são os “do costume”. E obrigar a escrever factos permite evitar mitifica-los, diminui o preconceito e focaliza, filtrando emoções.

Assim, o modelo que usamos em Darque tenta centrar-se menos em percepções e mais em descrição de factos. Na sociedade, só se qualifica de crime o que se participa as autoridades. O mesmo para a nossa indisciplina. O diz que disse “de que tem havido muitos roubos na nossa freguesia” não adianta nada ao combate da criminalidade se ninguém se for queixar na Guarda. O mesmo se passa connosco.

Se um aluno arrasta uma cadeira de forma barulhenta numa aula podem acontecer varias coisas. O professor manda parar e o aluno para. Indisciplina resolvida.

O aluno não para e aproveita para mandar bocas ao professor. O professor ganha a “discussão”. Indisciplina resolvida.

O professor não resolve e decide mandar para fora da sala. Ao faze-lo entramos no domínio da verdadeira indisciplina. A que tem de ser documentada.

Mandar sair da sala obriga a participar por escrito, descrevendo os factos, porque se a ordem de saída da sala de aula consiste numa sanção tem de ser documentada junto dos órgãos da escola. E a discussão não fica pela ordem de saída. Isso acaba por ser um começo e não um fim. O problema pode ser do professor, do aluno …. ou da cadeira….

Mas o professor pode não dar ordem de saída e achar, mesmo assim, que houve indisciplina no seu critério e queixar-se disso, propondo alguma medida[2]. Por exemplo, se o aluno tem um comportamento, que isolado nem seja muito grave, mas que passou a recorrente, escreve o formulário e o caso segue. Tem a garantia de que não vai ser para arquivar sem olhar ao problema. E pode sugerir o que fazer.

Mas não se olha o aluno alegadamente problemático, em primeira linha, olha-se o acto concreto que, por acumulação, faz com que lhe chamem assim. De forma simplista tentamos evitar a ideia de alunos problemáticos, temos problemas e queremos saber bem quais são, descrevendo-os.

O mesmo vale para os registos de auxiliares não-docentes e para os outros alunos ou para os professores fora das salas. Se os adultos exercem a autoridade e conseguem fazer terminar o comportamento, muito bem. Se não, escrevem e tem a segurança de que a sua participação vai ter um tratamento qualquer (que já vamos descrever).

Muitas escolas têm sistemas de participação de problemas disciplinares. Mas poucas levam o sistema tão longe e o formalizam a este grau. Um aluno pode participar de um professor e de um funcionário (e isso tem seguimento) e muito mais importante tem a segurança de que se participar de um aluno esse facto não vai ser ignorado. E a sua sugestão de solução ate pode ser seguida se for razoável.

Esta passa por ser uma das melhores formas de combater o bullying, evitando o sofrimento em silêncio nos casos de violência continuada (o bullying, que muitos confundem com simples bulha ocasional, mas isso seriam contas de outro rosário….).

Se 2 alunos estão a bater um no outro, muitas vezes, se chamados a atenção, dizem “professor, era a brincar”… Se um deles escrever a queixar-se (e tem essa hipótese) acaba-se a brincadeira que muitas vezes entra em escalada.

A indisciplina antes de melhorar primeiro piora

Numa primeira fase, o sistema, baseado na subsidiariedade (em que cada observador determina o que acha que seja indisciplina, queixando-se da que deve ser tratada fora do seu nível de intervenção) produz vários efeitos:

- Um, de responsabilização (os adultos percebem que indisciplina passou a ser aquilo que escolherem definir pela soma das suas escolhas momentâneas e agem nessa linha, muitos percebendo que, se se queixarem em reuniões ou noutros locais de casos de “indisciplina” não documentada, ou se factos chegarem ao conhecimento da Direcção sem serem documentados, isso tem consequências);

- Outro, de aumento inicial do numero de participações (nota-se muito entre os alunos mais novos que usam o mecanismo de participações escritas para os seus conflitos com colegas e como arma e, entre alguns professores, com excesso de zelo, ou que querem evidenciar que o sistema “ao não ter critério a priori” funciona mal e aumenta a indisciplina).

Estes dois fenómenos entram na categoria de fenómenos que acontecem quando se tomam medidas de gestão: muitas vezes, primeiro, as coisas pioram antes de começar a melhorar. No nosso caso desapareceram pela sistematização do processo.

Não se verifica, numa primeira fase, um fenómeno de docentes que escondem a indisciplina para não lhes ser apontada. Alguns docentes com problemas de gestão da indisciplina ate fazem o contrario: queixam-se muito e, as vezes, por coisas realmente pequenas (tive vários casos de queixa por “olhares provocadores”), quer porque sentem essa necessidade emocional, quer porque essa acaba por ser uma forma de mostrarem que o problema não passa por si (o que da uma oportunidade institucional de os ajudar, visto que a indisciplina passa a declarada e não uns fumos de que “na aula do prof. tal os alunos se portam mal”).

No longo prazo, o sistema produz alinhamento, construindo critérios pela prática processual. O sistema baseia-se na ideia de que todos os assuntos que tenham motivado alguém a escrever uma participação, tem de ser tratados, com reporte ao queixoso e feed-back de acção. Em suma, o sistema funciona, dando bons frutos no longo prazo, se as queixas não caírem em saco roto e se os queixosos e os visados sentirem efeitos visíveis (mesmo que sem a dureza que `as vezes pretendem). Quem gere as queixas não pode dormir na forma….

Tipificar, medir e registar: o segredo

A pergunta seguinte acaba por ser: determinado que indisciplina, para o sistema de monitorização, seja aquilo de que alguém se queixa, o que se faz a todo esse papel? Em muitas escolas, as queixas sobre alunos de uma certa turma são remetidas ao respectivo director de turma. Este ponto acaba por ser uma das dificuldades do sistema. A gestão da indisciplina, da que não obrigue a processos disciplinares, entregue aos DT, cria problemas de desalinhamento (em que, por muito esforço que haja de alinhar e debater, cada um encara as mesmas questões de forma diferente ou ate há a tentação de querer “proteger a imagem da turma e a auto-imagem do DT”). Assim, no desenho da nossa solução interna o caminho foi diverso (e, numa primeira fase, houve queixas de desvalorização dos DT).

Todas (mesmo todas) as participações escritas tem como destino um grupo (a que chamamos NAIADE, sigla que deu nome ao nosso projecto TEIP), no fundo um gabinete de apoio ao aluno mas que faz a monitorização dos comportamentos. Esse gabinete, que conduz a fase de analise das participações (tarefa que, no 1º ano do sistema de participação escrita generalizada, era da Direcção, o que permitiu ter informação sobre tipologias para depois as consolidar), tem uma tabela que tipifica os comportamentos, descrevendo-os de forma linear com base num sistema de pontos em que, quanto mais pontos tiver numa check list, tanto mais grave será. A reincidência de um comportamento de indisciplina ligeira, agrava-a na classificação.

O gabinete, que tem atribuídas horas de docentes não lectivas e o apoio das técnicas TEIP (dinheiro publico do TEIP muito bem utilizado e aproveitado, diga-se) encaminha as participações, depois de filtradas (por 3 tipos objectivos: ligeiro, grave ou muito grave) para quem os vai tratar, respectivamente, DT, Equipa TEIP/NAIADE ou instrutor de processo disciplinar para tal efeito.

A tipicidade dos factos de indisciplina acaba por ser outra inspiração tirada do Direito Penal: essa tipicidade acaba por ser uma garantia essencial de objectividade.

O sistema permitiu alinhamento porque, muito embora a tipologia não seja consensual (por exemplo, foi muito discutida a hierarquia relativa dos factos “agressão a colega” e “ditos de falta de respeito a professor”, havendo quem defendesse que chamar nomes a um professor era mais grave que bater num aluno colega, ideia que a direcção impôs que não vingasse) acaba por ser claro o que a “escola” entende por ligeiro, grave e muito grave e produziram-se efeitos de gestão na percepção pública da indisciplina.

Um sistema de acompanhamento e, só no limite, de sancionamento

O sistema permite bom conhecimento estatístico e de evolução histórica da situação da escola na matéria de indisciplina, permite ter boa informação sobre cada aluno (apurando se o seu comportamento esta a melhorar ou piorar, sem ser só com percepções de testemunho de boato), credibiliza a qualidade da informação que prestamos nos casos sociais mais graves `a CPCJ, tribunais, segurança social e outras entidades.

Fortalece a capacidade de sancionar em processo disciplinar porque um aluno que chegue ai provavelmente já tem um dossier carregado de participações em que a gestão dos episódios ligeiros e graves já inclui muito acompanhamento e diálogo (evitando-se o sancionamento por impulso emotivo face a pressões sociais momentâneas quando se abre um processo disciplinar).

O sistema ajuda a incluir os pais porque, sempre que há participações, acabam por ser chamados e impressiona-os o facto de haver registos e capacidade de guardar dados de responsabilização, que lhes reforça a consciência dos problemas. Muitas vezes essa impressão ajuda a mobilizar, ao anular as tentações de discutir factos bem estabelecidos.

Por exemplo, muitas vezes, perante currículos de indisciplina bem fundados em factos os pais acabam por concordar por escrito com medidas mais eficazes de trabalho na escola ou castigos domésticos (TV, computador, etc) que evitam escaladas ao serem tomados a tempo, evitando o fracasso final que constitui uma suspensão.

O sistema deu uma arma aos fracos. Um aluno que os outros incomodam passa a ter a arma de se queixar (e a certeza, que existe ao fim de uns anos, de que isso traz resultados, ajuda a reduzir os conflitos).

Ao apostar nos factos evita que as discussões família/escola sobre casos acabem no nível do problematismo…. Evita ainda o fenómeno frequente do aluno ou sua família que, tendo maus resultados a meio do ano, se vem queixar do alegado mau clima de escola como factor (as vezes, descobre-se que e actor mais que vitima).

Cifras negras? A indisciplina reportada pode gerir-se. Os boatos não.

O fulcro do sistema de Darque passa por lidar com indisciplina reportada e não com indisciplina percepcionada. Para isso, tudo se deve basear numa abordagem factual, escrita.

A questão das cifras negras pode ser colocada mas a nossa analise leva a dizer que o problema e residual: se um aluno tiver medo de se queixar, outros, que não tem e sabem que isso tem efeito, queixam-se por ele. E muitas vezes, o facto de a queixa ser aceite com abertura permite descobrir outras questões (ate sociais e familiares).

O sistema gera algum trabalho para os DT que tem de escrever relatórios do tratamento que deram a todos os casos ligeiros que lhes sejam entregues para gerir mas, ao permitir evidenciar uma acção regulada e presente da Direcção nos outros casos mais graves, fortalece docentes e não-docentes na sua acção.

A visão dos DT (alguns oriundos de outras escolas) incluiu problemas na implementação (dificuldade em fazer circular a documentação e reportar-lhes dados) e a sensação de que não lhes esta acessível “esconder” a indisciplina da sua turma do resto da escola.

O sistema tem fragilidades: obriga a produzir papel (fragilidade que esperamos reduzir com alguma informatização, consolidado o processo, após 3 anos), obriga a que as participações tenham de ser generalizadas e nunca recusadas sem tratamento (o que leva observadores externos superficiais a falar, quase ofendendo, de “cultura de delação”, coisa que nenhum aluno ou membro da comunidade sente), baseia-se na vontade de comunicar factos (que pode não existir por preguiça e pontualmente há quem tente afectar o principio motor da participação por escrito: dai que os que coagem, se descobertos, tem sanção pesada).

O sistema, numa primeira fase, obriga a acompanhar bagatelas, para que se adquira credibilidade na comunidade escolar, e implica que, mesmo a bagatela, seja tratada sem criticar o autor da queixa. Mesmo as bagatelas não são perda de tempo. Um aluno que se queixa que outro lhe aperta a bochecha justifica que se perca tempo com isso. Muitas vezes, o assunto resolve-se, mas ficou inscrito e, muitas vezes, o caso da bochecha permite descobrir que habitualmente o mesmo aluno bate ou ameaça.

Numa primeira fase, o sistema consome muita energia e consome algum tempo mas depois entra na rotina e tem o efeito de um radar da GNR na estrada. Na primeira hora, apanha muitas infracções. Na segunda hora, reduzem a metade e na terceira quase parece que se pode levantar a tenda…. Isto para dizer que um sistema de abertura a participação escrita de casos de indisciplina (sem critérios prévios), generalizado, tem um efeito redutor efectivo também por auto-regulaçao dos agentes da indisciplina.

Infelizmente não há tempo para falar dos casos mais graves e do efeito de circunscrição (como nos fogos florestais) que a estatística e conhecimento do contexto comportamental permite.

Infelizmente, também já aconteceu que alunos com varias participações graves e muito graves, suspensões e problemas, ate do foro penal, no exterior da escola, vejam os seus casos arrastar-se nos tribunais e na pastosa forma de actuar de CPCJ, EMAT ou outras instituições sociais. O sistema deu-nos credibilidade, mesmo assim, ao permitir pela posse de dados, fazer diagnósticos de anos de comportamento e não sobre a percepção do último DT a lidar com o aluno.

O grande defeito do sistema consiste em ser difícil de explicar. Vivido, percebe-se o seu alcance e eficácia que, no ponto de partida, se baseia em ideias muito simples e que tem tido progresso incremental:

· A nossa noção de indisciplina (a que seja merecedora de esforço de gestão fora do nível de acção dos professores) resulta do que eles assim entendam ou de que outros se queixem;

· Tudo o que gerar queixa deve ser escrito, contado, tipificado e registado;

· Depois de tipificado, pela sua natureza, deve ser encaminhado para acompanhamento e diálogo (ou sancionamento para processo disciplinar) e sempre com a perspectiva de procurar causas e não o simples “despachar para sanção”;

· Do que se fizer, deve ficar registo e arquivo para casos futuros com os mesmos alunos;

· Na comunicação com o exterior (CPCJ,etc) os relatórios devem ser baseados nesses dados factuais e não em percepções opinativas;

A minha incapacidade de comunicação e falta de espaço e tempo pode ter dificultado a compreensão do processo que construímos e adoptamos. Os dados estatísticos de redução efectiva da indisciplina reportada (e não só os processos disciplinares) evidenciam uma linha bem sucedida com resultados consistentes. Há fortes constatações de que os alunos (ate os que foram objecto de participações) sentem o sistema como justo e que o ambiente da escola esta muito mais regrado, seguro e gerador de confiança. Os nossos relatórios de avaliação interna e externa são públicos e evidenciam isso.

Contudo, neste ponto há que salientar o seguinte: o nosso ponto de partida incluía problemas graves (no padrão de uma localidade fora dos grandes centros) de indisciplina latente e patente. O principal passo foi assumir que ela existia e pensar que era preciso geri-la para a reduzir e que o estado de indisciplina não e natural ou uma fatalidade. 4 anos passados continuamos a caminhar mas o caminho tem sido motivador para a solução que temos construído.

Luís Sottomaior Braga

Director do Agrupamento de Escolas de Darque (desde Junho de 2007)

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[1] Gostaria muito de vos falar do trabalho excelente e vanguardista que a minha amiga e companheira de luta neste agrupamento, Zaida Garcez, induziu os colegas do 1º ciclo e pré-escolar a fazer na linha da regulação autónoma de comportamentos pelos alunos, com criação generalizada (mesmo com algumas resistências e fragilidades de implementação) de diário e jornal de turma e assembleias de escola (com poder regulado de sancionar atribuído aos pares). Os efeitos já se sentem na EB23 quase 4 anos passados. Mas infelizmente não temos tempo ou espaço.

[2] A proposta de medidas a tomar face aos factos consta dos formulários e, mesmo os alunos as preenchem, e quem gere as queixas atende a essas ideias (o que reforça a ideia de um processo participado). Imaginem o caso de um aluno que passou um período inteiro a ouvir chamar-lhe nomes e ao queixar-se propõe que o colega peça desculpa em publico. Se isso acontecer sente-se mais forte e promove confiança na escola, que o protege, defende e aceita as suas ideias (no linguarajar da gestão, gera-se empowerment).